استثناء مدارس "الأقل حظا": عندما تمنح الدولة أبناءها السمك بدلا من تعليمهم الصيد!
جرش نت - كل عام، وفي موعد تقديم طلبات الالتحاق بالجامعات الرسمية، يثور الجدل حول غياب العدالة في أسس قبول الطلبة لهذه الجامعات، ومدى دستورية أسس، يتم بموجبها "توزيع" آلاف المقاعد الجامعية وفق أنواع مختلفة من الكوتات.
وسنة بعد أخرى، يتكرّس هذا الجدل الموسمي، كحالة أردنية خاصة، إذ لا يُعرف بلد يتغلّب فيه الاستثناء على القاعدة، فتفوق نسبة المقبولين للجامعات وفق معايير استثنائية، نسبة أولئك المقبولين على قاعدة التنافس
الحرّ.
لكن واحداً من هذه الاستثناءات، وهو الخاص بالمدارس "الأقل حظا"ً، أو ما بات يُعرف في السنوات الأخيرة بالمدارس "ذات الظروف الخاصة"، يجد حتى من بين أشدّ المعارضين لفكرة الاستثناءات، من ينظر إليه بوصفه "تمييزا إيجابيّاً"، وهو التعبير الذي استخدمه أحد تقارير المركز الوطني لحقوق الإنسان.
الاستثناء الذي بدأ تطبيقه العام 1995، ويتمّ بموجبه تخصيص 10 % من المقاعد الجامعية للطلبة في مدارس مناطق معينة، كان وفق الرؤية التي قام عليها، محاولة للتعويض "جزئياً" عن غياب العدالة في توزيع عوائد التنمية على مختلف المناطق في المملكة، الأمر الذي أفرز مناطق "محظوظة" وأخرى أقل منها حظّاً، يكون مجرد اجتياز الثانوية العامة لأبنائها إنجازاً في حدّ في ذاته.
مناطق يقضي الكثير من طلبتها سني دراستهم في صفوف مجمّعة، في مدارس تفتقر إلى البنية التحتية المناسبة، وتعتمد بشكل أساسي على معلمين "مؤقتين" قليلي الخبرة، سواء من التعيينات الجديدة، أو ممن هم على حساب التعليم الإضافي، يدرس بعضهم في غير تخصصه.
إذن هو استثناء لا يقوم كغيره على "المحاباة" بل يهدف إلى النهوض بالمناطق المهمّشة، وتمكينها، من خلال منح أبنائها فرص الدراسة الجامعية، التي لم يكونوا ليحصّلوها فيما لو تُركوا يتنافسون عليها مع الآخرين.
هذه هي النظرية، ولكن النظر في التطبيق يكشف عن اختلالات عميقة، لا تمنع فقط نظام الاستثناءات هذا من تحقيق هدفه بالنهوض بهذه المناطق، بل وتجعله وسيلة لتكريس "قلة الحظّ".
لا تعطني سمكة بل علّمني الصيد
وفق الأستاذ في كلية العلوم التربوية الدكتور هاني الطويل، فإن وجود مدارس يتم الاعتراف بأنها أقل حظّاً، وتُمنح استثناءات في القبول على هذا الأساس، أمر "مرفوض"، لأنه مؤشر على وجود خلل في إدارة العملية التربوية، فالأصل أن يتمّ النهوض بمدارس جميع المناطق "كي تستطيع تقديم مستوى من التعليم يكون على الأقل ضمن الحدّ الأدنى المقبول".
الأمر الذي تقول وزارة التربية والتعليم إنه محور جهود تطوير تقوم بها، لكن عوامل اقتصادية واجتماعية تتعلق بطبيعة هذه المناطق تقف عائقة أمام ذلك، وبحسب مدير إدارة الاختبارات والامتحانات في الوزارة الدكتور فايز السعودي فإن استمرار العمل بهذا الاستثناء "ضروري" كمرحلة انتقالية، حتى يتم النهوض بمدارسها، وتمكين أبنائها من المنافسة.
لكن النظر في الأرقام يثير التساؤل حول المقصود بـ"المرحلة الانتقالية، لأنه وبعد 16 عاماً من تطبيق هذا الاستثناء، فإن نسبة المدارس الأقل حظّاً من مجموع المدارس في المملكة لم تنخفض كثيراً.
فقد بلغ عدد المدارس التي شملها الاستثناء في سنته الأولى 633 مدرسة، كانت تمثّل ما نسبته 23.8 % من عدد المدارس البالغ عددها آنذاك 2657، أما قائمة العام 2011 فقد ضمّت 631 مدرسة، يمثّل ما نسبته 18.3 % من المدارس البالغ عددها 3433.
وبهذا فإن جهود التطوير التربوي على امتداد الست عشرة سنة الماضية، لم تخفّض من نسبة المدارس الأقل حظاً إلاً بما مقداره 5.5 %
وهي أرقام تعكس ما يمكن اعتباره "اللامنطق" في مشهد التعليم في بلد يوجد فيه 31 جامعة، ما بين حكومية وخاصة، وتمكنت فيه جهود التطوير التربوي سابقة الذكر، من إيصال حواسيب إلى أصقاع قرى لم تصل مدارسها الكهرباء بعد.
وفق وزارة التربية فإن "التوسّع الكمّي" الذي تجد الوزارة نفسها "مضطرة" إليه، كما يقول السعودي ، هو أكبر عائق لجهود التطوير التي تقوم بها، وهو توسّع يفرضه وجود "مساحات شاسعة مترامية الأطراف، تنتشر على امتدادها تجمعات سكنية صغيرة، مطلوب من الوزارة أن تخدمها بمدارس، وهذا أدّى إلى أن يصبح لدينا أعداد كبيرة من المدارس، تضم أعدادا قليلة جداً من الطلبة".
ما سبق تؤكده الأرقام الصادمة التي كشف عنها وزير التربية السابق الدكتور تيسير النعيمي مؤخراً، والذي قال في تصريحات صحفية إن 43 % من المدارس الحكومية في المملكة تضمّ فقط 12 % من طلبة المدارس، وأن هذه المدارس تستأثر بـ 21 % من المعلمين.
إنها أرقام تؤشّر على أحد أوجه الخلل في إدارة موارد الوزارة، إذ يستأثر 12 % من الطلبة بما يقارب نصف المدارس وما يقارب ربع المعلمين، وهو وضع يرفع من كلفة التعليم، وبحسب النعيمي، يكلّف التلميذ الواحد في المدرسة الصغيرة ثلاثة أضعاف كلفة التلميذ في المدرسة الكبيرة، والمفارقة هنا أن هذه المدارس مرتفعة الكلفة، هي بالتحديد التي تشملها قوائم الأقل حظّاً في كل عام.
الحلّ كما يرى الطويل هو في دمج المدارس الصغيرة، وتوفير وسائل مواصلات لطلبتها، وهو أمر يوافق عليه السعودي الذي يقول إن "تجميع المدارس وتوفير بيئة تعليمية آمنة وفعّالة سيرفع بالتأكيد من سوية التعلم في هذه المدارس".
ولكن هذا لا يبدو قراراً إدارياً يسهل على الوزارة اتخاذه بعيداً عن الحسابات الاجتماعية والسياسية، فالسعودي يقول إن التوسّع في افتتاح مدارس جديدة يتمّ غالباً بفعل ضغوطات اجتماعية، وأحد أكبر "المآخذ" على المجتمع الأردني هو "إصرار الناس على فتح مدارس في الحارات".
الطويل ومع تأكيده على صعوبة قرار كهذا لاعتبارات ثقافية وعشائرية، يرى مع ذلك أن هذه مسؤولية صاحب القرار التربوي، الذي عليه أن يكون "واقعياً"، وأن تكون لديه القدرة على تسيير العملية التربوية بآلية توفر الحد الأدنى من مستوى التعليم، وتراعي أيضاً المتغيرات على الأرض.
مدارس "ريادية" في قوائم الأقل حظّاً
عند ذكر المدارس الأقل حظّاً، فإن ما يستحضره الذهن هي المدارس التي تقع في مناطق الهامش، والتي لا تقدّم لتلاميذها المستوى المطلوب من التعليم لعوامل تتعلق بالبيئة المدرسية من قلة خبرة المعلمين، وعدم استقرارهم، وانخفاض مستوى الأبنية المدرسية والتجهيزات والمرافق، إضافة إلى عوامل أخرى تتعلق بالظروف الاقتصادية والاجتماعية للأهالي التي تقف هي أيضاً عائقاً أمام تعليم أبنائهم.
لكن المدقق في قوائم المدارس المشمولة بالاستثناء، يجد أنها تضمّ في كل عام عشرات المدارس التي لا يمكن أبداً أن توصف بقلّة الحظ، ويمكن لأي مهتم أن يعرف أسماءها لأنها تنشر سنويا على الإنترنت.
عشرات المدارس الواقعة في محيط محافظات كبرى، في بيئات اجتماعية واقتصادية ليس بينها وبين مراكز هذه المحافظات أي فرق، أبنيتها حديثة، يحمل معلموها البكالوريوس كحد أدنى وكثير منهم يحمل الماجستير، وهم ذوو خبرة لأنهم مستقرون، فهم من أبناء المنطقة أو مناطق قريبة منها.
إنها مدارس تتمتع بذات الموارد التي تتمتع بها أي مدرسة في مركز أي محافظة، بل إنه قبل سنوات قليلة عندما كانت وزارة التربية تطبّق ما يسمى بالمدارس الريادية، فإن بعض قوائم الأقل حظّاً كانت تشتمل على مدارس ريادية.
إن وضعاً كهذا يكشف عن وجود خلل كبير في المعايير التي يتم على أساسها فرز المدارس إلى محظوظة وأقل حظّاً في كل عام، وهي معايير تقوم على ثلاثة أسس: المنطقة الجغرافية، عدد الطلبة المتقدمين لامتحان الثانوية العامة فيها، ونسبة النجاح التي حققتها المدرسة في تلك السنة.
وفق المعايير، يشمل الاستثناء المدارس في المناطق النائية، كما يشمل المدارس الواقعة خارج مراكز المحافظات من التي يقل عدد طلبة التوجيهي فيها عن 20، أو يقلّ فيها عدد الناجحين في الثانوية العامة الحاصلين على معدل 65 % فأكثر عن 10.
أما المعيار الأهم، والذي تصفه أسس هذا الاستثناء بأنه "المعيار الرئيسي" فهو اعتماد نسبة النجاح كشرط لشمول المدرسة بالاستثناء، إذ يشترط أن تتدنى النسبة عن 40 %، كي تنال المدرسة منحة الاستثناء.
وهذا هو السبب في أن مدارس تتمتع بكل الموارد التي تؤهلها لتقديم مستوى جيد من التعليم، تدخل مع ذلك في قوائم الأقل حظّاً في كل عام، إذ لا أحد ينظر هنا إلى المدخلات التي توفّرت للمدرسة، بل يكتفون بالنظر إلى المخرجات، وهو وضع يقود، كما يقول الكاتب إبراهيم غرايبة، إلى العديد من المفارقات المفتقرة للمنطق التي ترافق إعلان قوائم الأقل حظّاً كل عام.
ويضرب غرايبة مثلا عليها "يحدث مثلاً أن تكون هناك مدرستان في نفس المنطقة، إحداهما للبنات والأخرى للبنين، المدرسة التي تعمل بجدّ وتحقق نسبة نجاح عالية، يُترك طلبتها للتنافس الحرّ، أما المدرسة التي يهمل طلبتها ويحققون نسبة نجاح متدنية، فإنهم يكافأون بمنحهم استثناء، يجعلهم يحصلون على مقاعد في تخصصات لم يتمكّن طلبة المدرسة الأخرى الحاصلون على معدلات أعلى من الحصول عليها".
المفارقة الأخرى التي يشير إليها غرايبة هي أن ذات المدرسة بنفس تجهيزاتها وطاقمها التعليمي والإداري يمكن لها وحسب نسبة النجاح أن تكون محظوظة في سنة معينة فتحرم من الاستثناء، ثم تصبح أقل حظّاً في السنة التي تليها عندما تنخفض نسبة النجاح فيها.
إنه معيار كما يقول غرايبة "كارثي، يتمّ بمقتضاه مكافأة الفقير الفاشل، ومعاقبة الفقير المجدّ، وفي الوقت الذي يجب فيه أن تكون الرسالة: ابذل جهدك لتأخذ منحة، فإن معياراً كهذا يرسل رسالة معاكسة تماماً".
السعودي: لهذا يجب إعادة النظر بمعايير اختيار المدارس الأقل حظّاً
يقرّ السعودي بأن دائرة المدارس المشمولة بالاستثناء "واسعة أكثر من اللازم"، وأنه في وقت توجد فيه مدارس في مناطق نائية وفي ظروف اقتصادية واجتماعية صعبة تجعل من عملية الارتقاء من سوية التعليم فيها تحديّاً كبيراً، فإن هناك أيضاً "مدارس لا تعاني من نقص في الموارد ويشملها مع ذلك الاستثناء في كل عام".
وهذا كما يقول السعودي يجب أن يكون دافعاً لإعادة النظر في المعايير، التي يجب أن تراعي خصوصية أوضاع كل مدرسة، وهذا كما يؤكد ما تحاول فعله وزارة التربية التي أنجزت قبل أشهر دراسة ميدانية لتشخيص أسباب تدني نسب النجاح في مجموعة من المدارس.
إن مشكلة الكثير من المدارس كما يشدد الطويل، ليست "نقص الموارد"، بل هي مشكلة "إدارة الموارد"، فهناك كما يقول غياب "للضبط والربط" والإشراف الحقيقي على كثير من المدارس، "لدينا طلبة أذكياء، وقوى بشرية مؤهلة، ولكن مشكلة بعضها أن الضمير الأخلاقي لديها متذبذب، فلا تعطي ما يجب أن تعطيه، وتوفير القيادات المناسبة لهذه المدارس ولمديريات التربية التي تتبع إليها هو الوسيلة الوحيدة لاستثمار الموارد الموجودة أصلاً فيها".
عندما تدمّر المدارس الجامعات
في النظام التعليمي الأردني، يُعتمد المعدّل في الثانوية العامة بوصفه المؤشر على إمكانيات الطالب الذي تؤهله للقبول في تخصص معين، ومن هنا فإن السؤال الذي تثيره قراءة قوائم المقبولين وفق هذا الاستثناء، هو عن الآثار الناجمة عن قبول طلبة في تخصصات لا تؤشر معدلاتهم على أنهم قادرون على دراستها.
مثلا في قوائم المقبولين لهذه السنة، تمّ قبول معدل 65.4 لدراسة الهندسة الوراثية، و65.5 لدراسة الكيمياء، و66.4 فيزياء، و65.4 إحصاء، و 66.2 لغة إنجليزية، و 65.1 هندسة البرمجيات، و 66.2 فلسفة، وهذه مجرد أمثلة من مئات الحالات التي تتكرر سنويّاً، فهل يستطيع أصحاب معدلات كهذه متابعة تخصصات بهذه الصعوبة؟
سؤال كهذا يمكن أن يجيب عليه رصد علميّ للأداء الأكاديمي للطلبة المقبولين وفق نظام الاستثناء خلال السنوات الماضية، يخبرنا كم من هؤلاء استطاع متابعة دراسته في التخصص الذي قُبِل فيه، وكم منهم حوّل إلى تخصص آخر، أو تسرّب من الجامعة، وهو رصد – حدّ علم كاتبة التحقيق- لم يقم به أحد.
مع أن دراسة كهذه ستكون مفيدة لإعادة تقييم الآلية التي يتم التعامل بها مع الطلبة القادمين من مدارس أقل حظّاً، ومحاولة الاستفادة من التجربة العالمية في هذا الخصوص.
فالتعامل "الخاص" مع فئات معينة تجعل منهم أقل حظّاً من أقرانهم هو أمر "يُمارس عالميّاً"، كما يؤكّد الأستاذ في كلية العلوم التربوية في الجامعة الأردنية الدكتور يوسف قطامي، ولكن ليس بالطريقة التي يتمّ بها في الأردن.
وفق قطامي، فإن الولايات المتحدة مثلا تطبّق هذا في مدارسها، فقبل أن يُسمح بالتحاق طلبة ينتمون لفئات لها ظروف خاصة تجعلهم أقل من أقرانهم، يتم عقد فصول دراسية تقوية وتأهيل لهؤلاء، ولا يتم إلحاقهم بالمدارس إلا عندما يكونون مؤهلين تماما للالتحاق بشكل نظامي مثلهم مثل أي طالب آخر.
أمر كهذا لا يساعد الطلبة في أدائهم الأكاديمي فقط، ولكنه، وفق قطامي، يساعدهم أيضاً على تحقيق الاندماج الاجتماعي ، لأن شعورهم بأنهم أقل من أقرانهم "يحطّم معنوياتهم، ويؤذي صورتهم عن ذواتهم، وقد يدفعهم هذا إلى التسرّب، أو اللجوء إلى العنف".
ولكن في الأردن فإن الأمور، بحسب، قطامي تسير على طريقة "خذ مقعدك الجامعي ودبّر حالك"، فهؤلاء الطلبة يُلحقون بالجامعات دون أن يكونوا ممتلكين للمهارات والإمكانيات اللازمة "يجب بعد تأهيلهم أن يتم إلحاقهم بالتخصصات التي تناسب إمكانياتهم، فالجامعات التي تلتزم بالمعايير الأكاديمية، لن تقدّم إليهم أسلوب تدريس خاص بهم، ولا يجوز بالطبع مطالبة الأساتذة أن ينزلوا بمستوى التدريس من أجلهم".
لكن الجامعات في الأردن، وكما بات محسوما، لا يلتزم جميع من فيها بالمعايير الأكاديمية، وهو ما ساهم في رواج العبارة التي تشبّه الجامعات الأردنية بدار أبي سفيان "من دخلها آمن"، ومن هنا فإن ما يحدث كما يرى غرايبة هو أن العمل بالاستثناءات يساهم في تدمير الجامعات.
وهذا كما يرى، يجب أن يكون حافزاً لإلغاء أي نوع من الاستثناءات في القبول الجامعي "يجب أن تكون الجامعات مؤسسات مستقلة، تعمل وفق معايير أكاديمية مستقلة، وهذا يعني أنها بالمطلق لا يجب أن تقبل أي طالب خارج قاعدة التنافس الحرّ، وإذا كان هذا يعني ضعف فرصة قبول أبناء مناطق الهامش، فليس مطلوباً من الجامعات أن تحلّ مشاكل وزارة التربية والتعليم على حسابها".
إن النهوض بهذه المناطق كما يقول غرايبة لا يكون بـ"منح" مقاعد جامعية، بل بتشجيع روح المبادرة والمثابرة لدى أبنائها لـ"تحصيل" هذه المقاعد "ويمكن لأي جهة تريد الاهتمام بمنتسبيها أن تقدّم لهم منحاً مالية لإتمام دراستهم الجامعية، ولكن شريطة أن يكونوا قد قُبلوا أولاً على قاعدة التنافس الحرّ".
هذا كما يقول غرايبة سيوصل رسالة هو أن عليك أن تجدّ وتثابر لتحصل على الفرصة، وهو أمر "سيخلق شراكة بين المدرسة والمجتمع المحلي الذي سيدرك أن عليه أن يحفز أبناءه على الدراسة وأن يراقب ويحاسب أداء المدرسة".
وهذا سيؤدي، كما يؤكد غرايبة إلى تفعيل مجالس الآباء في المدارس، ودورها الرقابي، ما يسهم مع مرور الوقت بتطوير التعليم، وهكذا تتحقق النهضة المج
